1. Технология разноуровневого обучения в современной школе.

Обоснование теории разноуровневого обучения базируется на теории, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного материала школьной программы.

Адаптивная школа (новый тип школы) – школа, действующая в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику – основная функция профессионального педагога.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и одноуровневые по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

·        минимальном (программный минимум);

·        базовом;

·        творческом.

Чтобы успешно работала технология разноуровневого обучения, необходима специальная модель школы, которая включает в себя три варианта дифференциации обучения:

1. Комплектование классов гомогенного (одноуровневого) состава с начальной школы, на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая путём отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) естественно-научного и гуманитарного цикла. Зачисление в группы добровольно по уровням познавательного интереса учащихся. При наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением предметов.

3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределение школьников. [1]

В нашей МОУ СОШ № 5 первый и второй варианты не практикуются, т.к. была попытка (неудачная, по объективным причинам) внедрить второй вариант. Поэтому я применяю дифференцированный подход к учащимся при обучении и проверки знаний географии. Разноуровневое обучение организовать достаточно сложно, так как одни учащиеся быстро усваивают учебный материал, активно работают, порой даже мешая другим учащимся проявить себя. Они выполняют большой объём и теоретической и практической работы. Другие усваивают материал за более длительное время, и им требуется больше времени на изучение теоретического материала и для отработки навыков практических заданий, работы с картой. Третьи усваивают материал только частично из-за пробелов в предыдущих темах или разделах.

Построить урок, на котором каждый учащийся смог бы в индивидуальном темпе изучать материал и уйти с урока с чувством удовлетворения очень сложно. Поэтому применять технологию разноуровневого обучения в условиях МОУ СОШ необходимо:

а) не на каждом уроке;
б) на отдельных этапах урока, в частности при проверке и оценке знаний учащихся.

2. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний по географии.

В своей работе я принципиальным положением организации школьного географического образования в основной школе считаю уровневую дифференциацию обучения. Это означает, что, осваивая общий курс, одни ученики в своих результатах ограничиваются уровнем обязательной подготовки, другие в соответствии со своими склонностями и способностями достигают более высоких рубежей. При этом достижение обязательных рубежей становится непременной обязанностью ученика в его учебной работе. В то же время каждый имеет право самостоятельно решить, ограничиться этим уровнем или же продвигаться дальше. Именно на этом пути осуществляются гуманистические начала в обучении географии.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса я считаю выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их географической подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся мною разработана и апробирована система разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, географические задачи и диктанты, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.

Критерием успешной работы для меня служит качество географической подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.

Учебный процесс ориентируется не на среднего ученика, а я стараюсь так вести обучение, чтобы создать оптимальные условия для развития и продвижения как самых сильных, так и слабых учащихся. Так как все учащиеся неодинаково развиваются, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие. Поэтому я организовываю уровневую дифференциацию на некоторых этапах урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле ЗУН. С этой целью я мысленно объединяю учащихся в несколько временных типологических групп, и строю учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим передо мной стоят две главные задачи. Одна – выделение в классе временных типологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.

При решении первой задачи я исхожу из обученности школьников. Её устанавливаю с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания географического образования и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности. Также по классному журналу я знакомлюсь с успеваемостью учащихся по другим учебным предметам, узнаю мнение учителей о классе в целом и об отдельных его представителях, беседую с родителями некоторых учащихся с целью выяснения индивидуальных особенностей ребёнка.

Кроме этого стараюсь различать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к географии. Школьников, интересующихся географией, я выделяю в особую типологическую группу. Как правило, эти учащиеся любят географию, участвуют в географических олимпиадах различного уровня, ученики 5-8-х классов посещают спецкурс "Клуб путешественников”, уч-ся 9-х классов – предпрофильный курс "Основы социально-экономической географии”, уч-ся 10-11-х классов – элективный курс "Социально-экономическое страноведение”. Особо радуют выпускники, которые поступают в вузы, где

необходимы знания географии. Каждый год у учащихся старших классов я интересуюсь планами на будущее. Часто бывает, что именно в старших классах интерес к географии возрастает и это обусловлено выбором будущей специальности. Уже три года подряд несколько учащихся пишут научно-исследовательские работы по географии (у которых я являюсь научным руководителем), участвуют в школьных, городских и областных научно-практических конференциях, где их работы признаны лучшими.

Учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к противоположной типологической группе – отстающие. Для таких учащихся я провожу индивидуально-групповые занятия, вовлекая их во внеклассные мероприятия ("Декада географии”, "Географические вечера”, экскурсии и т.д.) и открытые уроки, давая тем самым почувствовать себя уверенней, задаю индивидуальную домашнюю работу.

Вторая задача, т.е. разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки ЗУН – сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Поэтому, например, проблемное задание: "В пустыне и тундре выпадает примерно одинаковое количество осадков, однако пустыня нуждается в орошении, а тундра заболочена”. Объяснить этот факт менее сложно по сравнению с таким заданием: " Объяснить, как повлияло древнее оледенение на почвы”. В первом случае требуется "одномоментное” решение, а во втором нужно выстроить четыре-пять звеньев в цепи рассуждения. Для учащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению и их содержание я готовлю с учётом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по географии.

Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только географическими знаниями, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Используя задания, соответствующие реальным учебным возможностям школьников, я пытаюсь вселить уверенность в своих силы даже в слабого ученика, пробуждая тем самым у него желание учиться. Однако, если всё время давать более слабым учащимся лёгкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на переход в более сильную типологическую группу; не исключено даже, что разрыв между временными типологическими группами будет углубляться. Поэтому я применяю и другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Например: "Объясните, почему на Прикаспийской низменности сформировались пустыни и полупустыни, а на территории Индо-Гангской низменности полупустыни и пустыни переходят в саванны и редколесья”. Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики ПТК. Для слабой группы я заготавливаю карточки с вопросами в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого этапа до последнего.

Следующий способ дифференциации – учёт интересов школьников. Он проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить географический кроссворд или викторину, придумать комментарий к географическому фильму или продолжение сценария географического фильма и т. д.

Немалые резервы для развития познавательного интереса к географии заложены в опоре на уже сложившиеся интересы к другим учебным предметам. Так я стараюсь стимулировать интерес к географии, опираясь на любовь к истории, биологии, экологии или литературе. Этой цели служат, например, межпредметные задания, выполняя которые учащиеся должны проанализировать русскую литературу (поэзия, проза) с географической точки зрения, дать как можно более полную и красочную географическую характеристику территории, нарисовать различные географические объекты и т. д.

Схема построения учебного занятия.

Основные этапы урока:

1. Географические вести (информация учащихся о географических изменениях в мире).

2. Проверка итогов предыдущей темы (уточняю уровень усвоенных знаний, пробелов и корректирую их; создаю проблемные ситуации перед изучением нового материала).

3. Презентация нового материала (излагаю материал крупным блоком, т.е. базовые знания + вариативный материал).

4. Практика под руководством учителя ( дифференцирую и задаю вопросы: простые – отстающей группе учащихся, сложные – сильной группе; отрабатываю основные практические навыки: работа с картой, со статистическим материалом, характеристика по плану, решение географических задач и т.д.; учащиеся среднего уровня – выполняют задания практического значения, сильные – проверяют, слабые – учатся.

5. Независимая самостоятельная практика ( организую групповую дискуссию между учениками, процесс которой контролирую и направляю, т.е. могу задать вопрос, переадресовать его другому учащемуся, попросить аргументировать свой ответ, подвести итог и др.)

6. Самоконтроль и самооценка результатов работы.

7. Подведение итогов.

8. Контроль за знаниями учащихся (выявляю пробелы и корректирую их, работая индивидуально по разноуровневым заданиям; использую групповую работу /разноуровневая группа – опора на сильного ученика, одноуровневая группа – посильные задания и мои консультации/).

9. Домашнее задание (практикую общее д/з + индивидуальное + дополнительное /на оценку/; по вариантам; на выбор; творческое; усложнённое).

За три года работы по разноуровневой технологии, я увидела, что уровень знаний не приводит к неуспеваемости, у учащихся не падает интерес к знаниям. Поэтому, я убеждена, что задача достижения максимально высокой успеваемости каждого ученика может решаться только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Анализ результатов работы уровневой дифференциации отражает результаты совместной деятельности учителя и учеников и представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических трёхуровневых срезов. Полученный результат отражает уровень обученности и качества обучения каждого ученика и класса. В целом организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН.

Анализ результатов показывает, что дифференцированное обучение школьников каждой индивидуальной группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ученика, то есть стабильно повышается рост качества обученности по годам и классам.

О росте качества обученности свидетельствуют и результаты диагностических срезов. Так в 6-х классах срезы не проводятся, а начиная с 7 по 11 кл. срезы проводятся по данной схеме:

I – входящие (сентябрь), II – промежуточные (декабрь), III – итоговые (май).

Обученность возрастает

в 7-м классе от 7 до 15 %;
в 8-м классе от 11 до 16 %;
в 9-м классе от 13 до 17 %;
в 10-м классе от 20 до 35 %;
в 11-м классе от 35 до 55 %.

Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

3. Основные формы и методы, применяемые для дифференцированного подхода в системе проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Одна из важнейших задач, стоящих передо мной, – совершенствование системы проверки и оценки знаний учащихся, и умения применять эти знания для выполнения практических работ. Причём такой системы проверки, при которой продолжался бы процесс развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

На мой взгляд, именно проверка знаний подводит итог главного труда учащегося. От организации проверки в системе обучения, характера и содержания проверяемых знаний зависят успехи в обучении и воспитании. Большую роль при этом играют формы и методы проверки, применяемые мной с целью объективного подхода к решению этой проблемы.

Все формы и методы контроля и проверки знаний, используемые мной на уроках, предназначены для активизации усвоения учебного материала, осуществления индивидуального подхода к учащимся, разработки и постепенного совершенствования определённой системы повторения и закрепления учебного материала.

Всё предлагаемое мной имеет практическую направленность, что позволяет своевременно отслеживать как сформированность практических умений и навыков, так и состояние теоретических знаний учащихся.

3.1. Тестовый контроль.

На уроках проверки и оценки знаний я широко использую тестирование

Я использую тестовый тематический контроль как тренировочный (обучающий) так и итоговый. Тесты содержат несколько вариантов (равносильных между собой). Обучающий и корректирующий контроль позволяет выявить типичные ошибки, обнаружить пробелы в знаниях и найти пути преодоления возникающих проблем. Для отработки и более успешного усвоения учебного материала я предлагаю тесты в качестве домашнего задания.

Тесты составляю с учётом дифференцированного подхода к каждому ученику. Они предназначены для осуществления текущего и итогового контроля. Каждое задание имеет свой оценочный балл. Задания, оценивающиеся в один балл, проверяют основной, базовый уровень (образовательный стандарт) по данной теме, остальные задания (более сложный уровень) рассчитаны на более свободное владение материалом программы. При разработке заданий я учитываю необходимость проверки многих элементов содержания тем: фактов, понятий, причинно-следственных связей, закономерностей и т.д. Задания я составляю таким образом, чтобы можно было проверить усвоение содержания темы на разных уровнях: есть вопросы, где от учащихся я требую воспроизвести полученные знания, есть и такие, где необходимо применить знания в новой ситуации для объяснения какого-либо географического явления. Правильные ответы я стараюсь сообщать учащимся сразу же после сбора их работ.

3.2. Проверочные работы.

Проверочная работа – важное событие, как для ученика, так и для меня, так как она позволяет подвести итог работы и меня и учащихся.

Цели проверочных работ:

– оценка знаний, умений и навыков учащихся;
– проверка усвоения определённой довольно большой темы;
– выполнение различного рода заданий;
– развитие логического мышления.

Материал в проверочной работе распределён в основном по возрастанию степени сложности. Степень трудности вещь достаточно условная, зависящая от уровня класса в целом, поэтому я могу корректировать уровень сложности, обеспечивая уровневую дифференциацию.

I уровень – репродуктивный, учащиеся воспроизводят признаки понятий, выполняют по образцу.

II уровень – аналитико-синтетический, где задания ориентированы на базовый (стандартный) уровень усвоения и учащиеся должны самостоятельно делать вывод.

III уровень – продуктивный, в нем учащиеся получают трудные, но интересные задания. При составлении, я учитываю, чтобы учащиеся работали не механически, а могли делать обобщённые выводы, выявляя причинно-следственные связи.

По анализу проверочной работы делаю выводы о том, как каждый учащийся усвоил изученный материал. После каждой работы разъясняю неясные моменты, анализируем типичные ошибки (при необходимости вторично проверяю знания учащихся).

Это тоже делает свои положительные результаты. Учащиеся I уровня пытаются выполнять задания II уровня сложности, а учащиеся II уровня решают III уровень. Следовательно, используя уровневую дифференциацию проверки ЗУН, создаются условия для преодоления и развития потенциальных возможностей учащихся. Но самое главное условие – каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, задания, какого уровня сложности им выполнять, что приводит к стремлению здорового соперничества.

3.3. Индивидуальные карточки-задания.

Карточки – задания, я использую для проверки знаний и умений учащихся с 6-11 кл. Они составлены на основе учебных программ, которые отражают базовый минимум ( I уровень) содержания географического образования, II и III уровни базовый минимум (стандарт) + задания творческого характера.

При составлении карточек-заданий я ориентируюсь на современные тенденции развития образования, такие, как: – индивидуальное развитие учащихся (дифференцированное);

– обучение на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций;
– ориентация на решение проблем, стоящих перед обществом;
– понимание своего места в мире и ответственность за свою деятельность;
– самораскрытие своего "Я” как условие формирования сильной и здоровой личности.

Большое внимание я уделяю умению учащихся самостоятельно работать с источниками географической информации (ИГИ): с географическим атласом, контурными картами, дополнительной географической литературой, статистическим материалом и т.д.

На мой взгляд, задания для самостоятельной работы с контурными картами необходимы, так как отсутствие конкретных заданий данного направления приводит к тому, что учащиеся механически переносят информацию с атласа на контурную карту, не задумываясь о том, что они делают, а главное зачем.

Использование различных карточек – заданий (вопросы, кроссворды, чайнворды, задания по к/к, со статистич. материалом и т.д.), как видов индивидуальной проверки знаний, умений и навыков, дисциплинирует учащихся на уроке, способствует более добросовестному выполнению домашнего задания (поскольку вероятность и частота проверки знаний значительно возрастает), а для меня это ещё и возможность увеличения количества оценок, так как одной из проблем нашей школы является большая наполняемость классов (25-30 человек).

Используемая литература: 1. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд. "Институт практической психологии”, НПО "МОДЭК”, 1998.

Источник:http://festival.1september.ru/authors/103-032-701